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123我上了一堂速读课,二十分钟就能读完《战争与和平》。它说的是俄罗斯。»伍迪·艾伦致丹尼斯,我的儿子,一个模范的戴斯,没有他,这项工作就4提高阅读障碍二年级学生对叙事性文本的理解:呈现关键词:认知负荷、理解、阅读障碍、工作记忆、模态、形态学总结:除了解码之外,阅读的获得还需要掌握一系列复杂的过程,这些过程会导致理解。对于一些孩子来说,由于一种特殊的阅读障碍,通常被称为阅读障碍,解码的步骤是不完美的。有阅读障碍的人占总人口的5%。虽然研究使人们对这种障碍的病因有了更好的了解,但对阅读障碍学生的管理问题并没有引起太多的工作。本论文的目的是一方面衡量调式是否对CM2学生的叙事文本理解表现有显著影响,另一方面衡量强调词素是否也有显著影响。对文本的呈现方式(口头/书面)进行了三次实验。结果表明,口头教学并不能提高阅读障碍学生的理解能力。此外,在所有三个实验中,无论使用哪种呈现方式,阅读障碍者的表现都低于正常读者。一个关于形态学和操纵书面字母的呈现格式的实验给出了同样的非显著结果:突出单词的突出元素并不能提高理解能力。这些研究的主要结果是强调了时间参数在完成阅读障碍儿童理解任务中的重要性。这些结果证实了认知负荷理论和工作记忆研究的一些数据,特别是Barrouillet、Bernardin和Camos(2004)的TBRS模型(基于时间的资源共享)。正在考虑教育建议的可能性。5提高5年级诵读困难学生对叙事文本的阅读理解:模态的作用关键词:认知负荷理论、理解、阅读障碍、模态、形态学、阅读、工作记忆摘要:阅读理解,不仅仅是解码,是基于一套复杂的过程。对于一些学生来说,解码能力受损是因为一种特殊的阅读障碍,通常被称为阅读障碍。阅读障碍者约占人口的5%。许多研究有助于更好地理解阅读障碍的病因,但只有少数研究致力于补偿或规避与阅读相关的困难。本研究的目的一方面是评估口语呈现是否能提高五年级学生对叙事文本的理解,另一方面是评估突出一些变形是否也能提高五年级学生对叙事文本的阅读理解。三个实验比较了口语与视觉演示。结果表明,口头模态并不能提高阅读理解能力。然而,在三个实验中,阅读障碍学生的表现低于对照组,无论模态如何。一个实验操纵了书面字母表示中变形的颜色。同样的非显著性结果也得到了:强调单词的模糊元素并不能提高文本的理解。这些研究的主要内容是强调时间在完成阅读障碍儿童的理解任务中的重要性:阅读障碍学生的阅读时间比对照组长,似乎比阅读材料更能补偿理解。这些结果证实了在认知负荷理论和工作记忆框架下进行的研究的一些数据,包括Barrouillet、Bernardin和Camos(2004)的TBRS模型(基于时间的资源共享模型)。考虑了指导性建议。6谢谢你论文:智力冒险?当然,这是一个在孤独中阅读、写作和反思的存在时刻。但也是一开始是我的儿子丹尼斯,他有运动障碍和阅读障碍,我欠他发现了特定学习障碍的领域。谢谢你24年来的温柔、奋斗和欢笑。然后是一次决定性的会面:我的论文导师安德烈·特里科特。对我所分享的主题的热情,对他的工作的热情,对他人的热情。一个不可言喻的个性:一种罕见的智慧,一种坚定不移的可用性,一种非凡的善良加上非凡的慷慨和谦虚。谢谢你,安德烈,你花了这么多时间给和我的联合导演Hélène Giraudo一起,这条路变得闪闪发光。科学的严谨性、可用性、论文也是所有那些确保我们亲爱的manips能够看到光明的人的会议。因此,我要感谢语言病理学家,没有他们,这项工作就不会存在:芭芭拉·凯霍尔、布兰丁·卡尔梅尔、朱莉·卡斯塔尼尔、伊丽莎白·德尔帕尔、克里斯汀·菲舍尔和安妮·莫泽。我特别要感谢Laure Farrenq,她是Bozouls的一名语言病理学家(12岁),这些年来,她一直陪伴着感谢所有的家庭谁打开了他们的门,使公里(和在阿韦龙,公里是不可忽视的!)这样我才能见到他们的孩子。学校的老师们也欢迎我进入他们的课堂:我特别感谢Céline Acquart,她已经等了三年香槟了,还有Romain Fayel。他们看到我每年春天都像燕子一样回来测试他们的学生,总是以同样的效率和同样的善良组织我的面试。还要感谢Marie-Angèle Boussely和 Laurent Rocacher 。 最 后 , 我 要 感 谢 Pascale Bauguil 、 Sonia Coulon 、 LucileMassol和Isabelle Vayssettes,他们为感谢你们,孩子们,他们都是如此不同,但总是愿意,善良和耐心:你们安慰我的愿望,继续这项研究。7我也很高兴在路上遇到了尼古拉斯·马切斯,他以他特有的所有视力(我们不是随机的矫形师),同意重读我作品的某些部分,我为此感谢他。我还要感谢Jean-ClaudeSemet博士,他指导了我与语言病理学家的接触,建议了一些阅读材料,如果不对我在鲁塞努瓦的同事们表示友好的感谢,这份名单就不会详尽无遗,他们经常收到关于"论文"的消息,特别是马丁·法布尔,她的微笑和鼓励标志着我的道路,还有弗朗索瓦丝·雷库尔斯。我还要向我在奥赫的同事Nicole Noizet表达我的感情:她的信息非常宝贵。感谢Laure和Vincent,一个友好的点头生活也是关于我的老朋友,那些我总是很高兴见到的人,他们没有错过我的消息:感谢安妮、尚塔尔、埃尔韦、热拉尔、让-罗伯特、西尔维和泰蕾兹。我们终于可以在开胃酒上谈点别的了!这也是家庭:我想把我的感激之情送给娜塔莉,她是我最忠实的支持者,她看到我为了几个小时的紧张阅读而牺牲了晒黑的皮肤,并分享了我的科学幻想。我也要感谢她的电脑技能,没有她,我可能会失去理智。谢谢劳伦,我的豚鼠。多亏了我妈妈。感谢卡罗琳,我六岁的孙女,她经常想我将耐心和无私的金棕榈奖授予我的朋友保罗-安德烈。丈夫:当你建议我写论文的时候,你不知道等待你的是什么:你负责管理,你鼓励我,你......在每一个意义上支持我。谢谢你!最后,我要感谢同意评估这项工作的评审团成员8目录导言15第一部分:理论阶段19第一章。解码和理解之间的联系........................................................................................................201.1. 导言201.2. 可靠的模型1.3. 理解的一般机制1.4. 第二十九章1.5. .......................................................................L’évolution de l’influence des paramètres du modèle1.6. 模型34两个组件的独立程度..................................................................................................................1.7. 资产负债表371.8. 神经生物学38的贡献1.8.1.导言381.8.2.L’activation cérébrale selon le1.8.3.L’activation cérébrale selon1.8.4. 42号放款记录第二章。阅读障碍43。2.1. 定义432.2. ....................................................................................................................................................L’origine2.2.1. 语音缺陷362.2.2. 视力障碍2.2.2.1. 眼球运动能力受损502.2.2.2. 视觉注意力问题2.2.2.3. 视觉注意力跨度的缺陷..............................................................................................................2.3. 54年的麻烦2.4. 阅读障碍的神经生物学基础2.5. 阅读障碍读者的理解功能2.6. 59号放款记录..........................................................................................................................................第三章。形态学、理解力和阅读障碍................................................................................................593.1. 语言学中的一些形态学概念3.2. 形态学和专家阅读603.2.1. 形态意识在阅读中的运用603.2.2. 形态学与内隐学习3.2.3. 阅读技能与形态学的关系6393.2.4. 语音意识和形态意识3.3. 形态学在阅读困难或阅读障碍中的作用673.3.1. 导言673.3.2. 质疑形态学对困难读者的.........................................................................................................法语以外语言的阅读障碍3.3.3. 描述形态学对法语以外语言的困难或阅读障碍读者的贡献3.3.4. 形态学训练对法语以外语言的困难或阅读障碍读者的影响综述........................................3.3.5. 困难或阅读障碍读者的形态学研究现状,法语743.4. 76号放款记录前三章的结论78第四章。阅读中的工作记忆和理解....................................................................................................804.1. 工作记忆的模型4.1.1.Baddeley模型和Hitch 804.1.2.Cowan 83模型4.1.3.Ericsson和Kintsch的长期工作记忆模型(MDTLT).........................................................4.1.4.基于时间的资源共享(TBRS)模型864.2. 阅读理解与工作记忆924.3. 工作记忆与阅读障碍974.4. 认知负荷理论4.4.1.第106章一般原则4.4.2.L’effet4.4.3.L’effet4.4.4.L’effet de第4章结论114理论部分的结论116第二部分:实验118导言119方法选择121a.参与者121b.材料122c.第122章d.第123章1. 实验1:口头模态对叙事文本理解的影响.................................................................................................................................. 1231.1. 假设123101.2. 方法1241.2.1.参与者1241.2.2.材料1251.2.3.第125章1.2.4.措施1261.3. 结果1271.3.1.127名特殊学生的成绩1.3.2.对照组(正常阅读者)获得的结果1281.3.3.成绩观察时间 * 学生和成绩 * 学生1281.3.4.研究学生困难的影响与呈现方式的影响............................................................................1.4. 讨论1302. 实验2:通过操纵书面信件的呈现格式来突出形态单位对叙事文本理解的.......................... 影响1312.1. 假设1312.2. 方法1322.2.1与会者1322.2.2.材料1322.2.3.程序1342.2.4.措施1352.3. 结果1362.3.1.阅读障碍学生组的结果2.3.2.对照组(正常阅读者)获得的结果1372.3.3.成绩观察时间 * 学生和成绩 * 学生1372.3.4.文本选择对理解表现的影响研究1382.4. 讨论1383. 实验3:口头模态对叙事文本理解的影响.................................................................................................................................. 1403.1. 假设1403.2. 方法1413.2.1.参与者1413.2.2.材料1413.2.3.程序1423.2.4.措施1423.3. 结果1433.3.1.阅读障碍学生组的结果113.3.2.对照组(正常阅读者)获得的结果1443.3.3.成绩观察时间 * 学生和成绩 * 学生1443.3.4.研究学生档案的影响与呈现方式的影响...........................................................................3.3.5.研究.......................................................................................................................................3.4. 讨论1464. 实验4:口头模态呈现对叙述性文本理解的影响1464.1. 假设1464.2. 方法1474.2.1.参与者1474.2.2.材料1484.2.3.第148章4.2.4.措施1494.3. 结果1494.3.1.150名阅读障碍学生的结果4.3.2.对照组获得的结果(正常阅读器)1504.3.3.成绩观察成绩 * 学生1504.3.4. 研究学生概况的影响与口头形式呈现的影响......................................................................4.3.5. 文本选择对理解能力影响的研究..........................................................................................4.4. 讨论154一般讨论156一般性和预期性结论162书目165附件1891. 实验附件...............................................................................................................................................1.1. 文本1891.2. 调查表及更正1912. 经验附件...............................................................................................................................................2.1. 文本1:来自高处的世界............................................................................................................2.2. 文本1上面的世界........................................................................................................................2.3. 给学生的课文词汇表1,1962.4. 问卷和更正文本:上面的世界..................................................................................................2.5. 第2章第一次见面........................................................................................................................2.6. 文本2:狮子,彩色版本2.7. 给学生的课文词汇表2200122.8. 调查表和更正文本2,2003. 实验3和4的附录2023.1. 第1章发烧....................................................................................................................................2023.2. 调查表和更正文本1 2033.3. 第二章和平..........................................................................................................................之王2043.4. 问卷和更正文本2:一个和平的国王。....................................................................................20513图表图1.根据Stuart、Stainthorp和Snowling的说法,SVR模型定义的驱动器配置文件(2008年)第二十二届图2。由McNamara,D. S.,&Magliano,J.(2009年,p. 303)26图3.根据Dehaene的说法,参与阅读的大脑区域的示意图。(2014和p。97)39图4.大脑皮层中言语和阅读的激活水平(Dehaene,2008)。根据Marinkovic等人的说法,(2003年)42图5.根据Ramus,F.的说法,阅读障碍者缺乏连接。(2014(275,根据Boets).................... 49图6. Baddeley. A(2003,p. 829)81图7.根据Baddeley,A.的研究,说明了长期记忆和工作记忆之间的联系。 D. (2012和p。18)82图8.根据Baddeley,A.的工作记忆模型的插图,包括情景缓冲区。D. (2012(第23页)........ 83图9.根据Barrouillet的说法,记忆痕迹刷新时间对认知负荷的影响。P和卡莫斯。V(2012年,第14页)..................................................................................................................................... 89图11。根据Gaillard,Barrouillet,Jarrold和Camos(2011,..................................................... p.图12。根据Walczyk(2000,...........................................................................................................p.图13.根据Walczyk(2000,p. 565)96图14。对照组和阅读障碍组的回忆表现曲线。(Malstädt等人,2012年,第192)101图15。经验1.阅读障碍学生和阅读正常学生每个问题的回忆评分的估计边际平均值,取决于模态...............................................................................................................................................129图16。经验4.阅读障碍学生和阅读正常学生每个问题的正确答案占总分的估计边际平均值,根据口语形式的呈现..................................................................................................................151图17。经验4.阅读障碍学生和阅读正常学生按口语呈现方式对每个问题的正确答案的估计边际平均值的字面理解分数...........................................................................................................152图18。经验4.阅读障碍学生和阅读正常学生按口语呈现方式划分的本地理解分数的每个问题的估计边际平均正确答案...........................................................................................................152图19.经验4.阅读障碍学生和阅读正常学生按口语呈现方式对每个问题的正确答案的估计边际平均值的总体理解得分...............................................................................................................15314图片列表表1。Alouette测试中阅读年龄(AL)的演变。对照组(CTRL)与实验组(EXPE)的比较,基于Brethes,H,Bogliotti,C&. (2012和p。1547年)................................................................74表2.经验1.阅读障碍学生和阅读正常学生在不同呈现方式下的平均表现(和标准差)...........127表3.经验2.在拉丁广场134中展示设备............................................................................................表4.经验2.阅读障碍学生和阅读正常学生的平均(和标准差)表现,按呈现方式划分。.......136表5。经验2.阅读障碍学生和阅读正常学生的平均(和标准差)表现,取决于课文。............138表6。经验3.在拉丁广场142中展示设备.........................................................................................表7。经验3.阅读正常学生和阅读障碍学生的平均(和标准差)表现,按呈现方式划分。....143表8。经验3.阅读障碍学生和阅读正常学生的平均(和标准差)表现,取决于课文。............145表9。经验4.在拉丁广场149中展示设备.........................................................................................表10。经验4.阅读正常学生和阅读障碍学生的平均(和标准差)表现,按口语形式划分。...149表11。经验4.阅读障碍学生和阅读正常学生的平均(和标准差)表现,取决于课文。..........15415引言在我们现代社会必须获得的次要知识中,阅读无疑是一个优先事项,因为它不仅体现了一条通往知识的道路,而且体现了一种社会决定论。从那时起,开始上学的幼儿很快就熟悉了他在日常环境中已经熟悉的书面世界。然后,学校将接管,使写作成为一个学习对象,让孩子们逐渐了解它的许多方面,这是获得阅读所必需的。对一些孩子来说,这将是一个艰难得多的旅程。根据INSERM,3%至5%的儿童受到通常所说的阅读障碍的影响,根据世界卫生组织制定的ICD-10(国际疾病分类,1993年),阅读障碍被称为特定阅读障碍。这种发育障碍不允许儿童自动解码,不仅会破坏阅读的获得,而且会破坏书面理解。因此,对这些孩子来说,学校有可能成为十字架的道路。这种疾病引起了医学界的关注。因此,INSERM在2007年发表了一份关于包括阅读障碍在内的所有特定学习障碍(ASD)的报告。一年前,NEURODYS项目诞生了,该项目汇集了来自9个欧洲国家的研究人员,以更好地了解阅读障碍的生物和环境因素。一个前所未有的生物数据库得以建立,该项目部分由欧洲联盟委员会资助。在法国,在法国,国家教育部意识到这些问题,发起了一项反思,以改善对这些学生的照顾。2000年,让·查尔斯·林加德向当时负责学校教育的部长级代表塞戈莱纳·罗亚尔提交了一份报告,他在报告中提出了2001年的建议,制定了一项"特殊语言障碍儿童行动计划",2005年2月12日的法律是在学校考虑残疾问题的关键日期,ASD被包括在残疾中。在第一次尝试十多年后,我们有理由认为阅读障碍的孩子已经找到了自己的选择16在学校系统中的位置。但我的专业和个人经验向我证明了这个地方仍然是多么脆弱。许多孩子对自己的残疾没有任何反应。面对问题的严重性,家庭无能为力,教师缺乏培训和强有力的应对措施来支持这些学生。当然,有过多的住宿,由协会,这些障碍的参考中心,卫生专业人员。但这些建议的科学有效性如何呢?正是这个问题吸引了我,激发了我的研究。Pennington(2011)提醒我们,对因此,本研究的目的是寻找提高CM2学生对叙事文本理解的条件。这一级别的选择是相关的,因为解码必须自动化,以便能够处理处理更复杂文本所需的高级技能。因此,这不是一个测量解码或理解训练效果的问题,而是一个测试阅读任务安排效果以满足解码要求的问题。因此,通过这种安排释放出来的资源可以重新投资于理解。我们的方法第一部分致力于提出支持我们问题的理论方向。在第一章中,我们将重点讨论阅读理解。对阅读理解机制的研究产生了许多模型,其中一个模型引起了我们的注意,并为我们提供了一个框架。这这个模型是许多研究的基础,与我们的方法相比有两个优点:一方面,它考虑到了解码,这是阅读障碍受试者和口语理解的缺陷因素。然而,后者呼应了经常向阅读障碍学生提出的调整;另一方面,这种模式考虑了困难的概况,特别是阅读障碍的主题。引用这一模型的研究有助于扩大对阅读理解过程的研究,特别是SVR模型的两个组成部分--解码和口语理解--之间的发展机制和相互作用。 他们17第二章是关于阅读障碍的。在回顾了对这种缺陷起源的一些解释之后,我们描述了这种疾病的演变机制及其神经生物学基础。这使得我们能够理解阅读障碍受试者的阅读理解功能。接下来的两章确定了指导我们选择实验的概念:第三章涉及形态学。在简要定义了这一领域之后,我们介绍了形态学对阅读的影响及其在专家读者中的理解。最后,我们将把形态学和阅读障碍放在一个角度。至于第四章,它首先是关于工作记忆的。我们讨论了四个重要的模型:Baddeley和Hitch模型(1974)、Cowan模型(1988)、Ericsson和Kintsch模型(1995)以及Barrouillet、Bernardin和Camos模型(2004)。然后,我们介绍了专家读者的理解和工作记忆之间的联系,然后描述了阅读障碍读者的工作记忆在阅读理解中的作用。最后,我们回顾了认知负荷理论(Sweller,1988)的基础,因为它质疑文件的呈现方式。为此,我们回顾了与我们的反思领域有关的三种效应的原则:模态效应、冗余效应和瞬时信息效应。第二部分介绍了在这项工作中进行的实验。在第一个实验中,我们想测试是什么激发了我们的方法,即通过口头模态的过渡是否提高了阅读障碍儿童对叙事文本的阅读理解,在CM2学校。在第二个实验中,我们的项目是测试使用词素安排阅读材料的效果。事实上,研究表明,形态学训练可以提高阅读障碍受试者的阅读技能(Hurry等人,2005年;Goodwin Ahn,2010年; Brèthe Bogliotti,2012年)。我们的实验旨在发现,在生态条件下,即在可用于课堂的叙事文本中,突出形态单位是否可以声称具有相同的结果。在某种程度上,我们对我们的第一个协议持保留态度,以了解口头陈述模式是否能提高理解能力,在第三个实验中,我们重复了第一个实验,不仅通过选择国家教育部批准的文本来改进材料,而且通过选择国家教育部批准的文本来改进材料18而且还招募受试者,因为他们是与语言病理学家合作选择的阅读障碍学生。在最后一个实验中,考虑到前三个实验的结果,我们想验证时间参数(即发现文本所花费的时间)是否仍然是口头理解的决定性因素。因此,我们改变了配乐的长度。最后,一般性的讨论和结论将我们的发现与研究数据联系起来,以打开19第一部分:理论20第一章。解码与理解1.1. 简介为了提高阅读障碍儿童对叙事文本的理解,我们必须问一问解码和理解过程之间存在什么联系。事实上,有阅读障碍的孩子不能自动化阅读的机制,这种缺陷会对理解产生影响。因此,我们的方法并不旨在研究理解过程,而是寻求如何改善阅读任务的呈现条件,以提高理解。几十年来,研究一直在努力定义理解。这是一项困难的任务,因为这一进程远非铁板 一 块 。 Oakhill 、 Cain 和 Bryant ( 2003 年 ) 以 及 Van Den Broek 、 Kendeou 、Kremer、Lynch、Butler、White和Lorch(2005年)也有同样的观点。如果我们参考动词intendre的词源(来自拉丁语intendre,来自comprehendere,来自cum,with,andprehendere,take),我们从一开始就理解了这种复杂性; intendre就是抓住元素(prehendere),我们把这些元素与(cum)其他元素放在一起,以获得一个新的集合。因此,要研究理解的机制,就必须确定理解的组成部分及其相互作用。根据国家阅读观察站(Observatoire national de la lecture-解码技能(识别书面文字)-语言能力(句法和词汇)- 文本技能(体裁、标点符号、发音、连贯性:回指词、连接词等)- 参考技能(关于文本中所涉及主题的百科全书式知识)- 策略技能(读者对阅读活动的调节、控制和评价)事实上,为了解释这些过程,已经开发了许多模型。McNamara和Magliano(2009)回顾了七种主要的
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